Принцип развития (в психологии) — необходимость при исследовании психологических явлений и личности человека выявлять их закономерные изменения в процессах фило-, онто- и социогенеза.
У Дж. Локка складывается ясно выраженная генетическая точка зрения, и с этого времени с нею начинают считаться в психологии. Любое явление, рассматриваемое психологом, может получить адекватное объяснение, если оно становится предметом изучения в его развитии.
Это относится как к филогенетическим процессам, характеризующим психику животных, так и к онтогенезу животных и человека, а также к процессам социогенеза, протекающим в общественно-исторических условиях. Применительно к личности, важнейшим фактором ее развития является историогенез, т. е. освоение культуры как важнейшей стороны накопленного человечеством социального опыта. Биологическое в развивающейся личности выступает в превращенной форме как социальное.
При этом следует теоретически различать социализацию как процесс и результат освоения опыта (как культуры, так и антикультуры) и включение человека в системообразование, понимаемое как целенаправленная и планомерно осуществляемая социализации в интересах человека и/или общества, к которому он принадлежит.
Социализация имеет стихийный характер в отличие от образования, предполагающего специальную педагогическую организацию. Не являются сколько-нибудь обоснованными попытки противопоставить обучение и воспитание как компоненты образовательного процесса. Нет такой формы обучения, которая бы имплицитно не включала в себя воспитательную функцию.
В то же время, воспитывая человека, невозможно изъять из этого процесса элементы обучения. Так, формирование навыка становится базой для возникновения привычки, которая не может возникнуть сама по себе, вне того или иного момента обучения.
В теоретическом плане представляет значительный интерес в качестве предмета обсуждения вопрос о соотношении обучения и развития (Ж. Пиаже, Д. Брунер и др.). Наиболее продуктивный подход к решению этой дискуссионной проблемы был предложен Л.С. Выготским, показавшим детерминированность развития процессами обучения, в более широком понимании — образования.
>Это снимает вопросы о выяснении роли наследственного (биологического) фактора в его сопоставлении с культурно-историческими, социально обусловлеными детерминантами, среди которых важнейшее значение имеют процессы обучения. Биологическое и социальное, наследственное и благоприобретенное, и их определяющее значение на протяжении многих лет, так или иначе, становится исходным пунктом для построения различных теоретических конструкций, реализующих Р. п. (психоаналитические течения, бихевиоризм, необихевиоризм, концепция рекапитуляции С. Холла, теория конвергенции факторов В. Штерна и др.). В российской психологии Р. п. приобрел весьма своеобразный характер. Психология в послеоктябрьский период, "выбрав" особый путь своего становления, оказалась в стороне от мировой психологической науки. Этот "выбор" объяснялся конкретно-историческими причинами, и в частности тем, что может быть обозначено как политическая история психологии, показывающая зависимость развития науки от политической конъюнктуры, складывающейся в тоталитарных государствах (А.В.
Петровский). Поскольку наука могла сохранить себя, только двигаясь в русле идей марксизма, ей приходилось в данной идеологической парадигме отыскивать то, что, с одной стороны, могло ей придать импульс для получения реального результата исследования, а с другой — не противостояло официальным установкам властей. Эту возможность открывало, в частности, обращение к Р. п., философские основы которого содержались в трудах Гегеля и оказались ретранслированными в дальнейшем Марксом и Энгельсом.
Именно по этой причине в 1920-е гг. интенсивно проводились исследования в области сравнительной психологии, обращенной к филогенезу в животном мире (В.А. Вагнер, Н.Н. Ладыгина-Котс, Г.З.
Рогинский, В.Н. Боровский и др.), а также в детской (возрастной) психологии, интегрированной в комплекс педагогических наук (Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.Я. Басов и др.).
Т. о., Р. п., обусловливающий трактовку процессов фило- и онтогенеза, следовательно, дающий возможность продолжить работу в ряде отраслей психологической науки, оказался довольно искусственно в русле диалектико-материалистической методологии. Обращение к Р. п. позволило психологам в Советской России не допустить полной изоляции науки от процессов, развертывающихся в мировой психологии.
В работах как российских, так и зарубежных ученых, Р. п. трактовался как взаимосвязь изменений психологических явлений и порождающих их причин. При этом принималась во внимание зависимость происходящих преобразований психических явлений от их включенности в целостную систему.
Новообразования в ходе психического развития характеризовались необратимостью изменений, их направленностью, закономерностью преобразований, их трансформацией от этапа к этапу развития, "надстраиванием" новых преобразований над предшествующими, имеющими не только количественные, но и прежде всего качественные параметры. Как выяснилось, наиболее продуктивен такой подход к построению теорий, обращенных к психическому развитию, в котором находятся в органичном сочетании идеи преемственности и качественного своеобразия ступеней (этапов, периодов, эпох) развития.
Если до начала 1970-х гг. в психологии доминировала проблема развития психики, то в последующие десятилетия был осуществлен переход к решению вопроса о развитии личности человека, к построению соответствующей периодизации его этапов.
В настоящее время Р. п. рассматривается в единстве с двумя другими принципами построения психологической теории — детерминизма и системности.
А.В. Петровский
